Didactieken en vernieuwingen
Beeldend onderwijs:
daar gaat het om!
Onderwijs heeft als doel kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling en ontplooiing als persoon. Het rust ze toe om zich met eigen mogelijkheden nu, maar ook straks, thuis te voelen en te kunnen functioneren in hun wereld. Wereld betekent vooral ook ‘zichtbare wereld’, de mensenwereld die is opgebouwd uit beelden.
Bij beeldend onderwijs zijn kinderen bezig met beelden hun betekenis. Dat doen ze door zelf beeldend werk te maken, maar ook door er samen naar te kijken en erover te praten. Hiervoor worden de termen productie, receptie en reflectie gebruik (Braakhuis, von Piekartz & Vogel, 2012). Kinderen leren dat beelden een eigen taal spreken. Door de ‘bril van beeldend onderwijs’ ervaren ze wat beelden kunnen uitdrukken. Maar bovenal leren ze over zichzelf; hoe ze hun waarnemingen, hun ervaringen, hun gevoelens, hun gedachten, hun fantasieën en hun ideeën in hun beelden kunnen vormgeven (Onna & Jacobse, 2013).
De geschiedenis van beeldend onderwijs
Beeldend onderwijs en de didactiek hiervan heeft de afgelopen 60 jaar al veel veranderingen en vernieuwingen gekend. Hieronder is een korte beschrijving gegeven van de geschiedenis van beeldend onderwijs.
Jaren 50 – Begin jaren 50 deed de gedachte van de vrije expressie krachtig intrede. Het kind moest ruimte worden gegeven om zijn emotionele en onbewuste impulsen te volgen om de ongewenste ophoping van spanningen te voorkomen.
Ook passend bij de jaren 50 is de zogeheten ‘expressiebreuk’. Kinderen moesten zich vrij kunnen uiten in klei en verf, niet gehinderd door enige didactische inmenging van de leraar. ‘Geen voorbeelden’ als didactische devies stamt dus uit deze periode.
Jaren 60 – Begin jaren 60 ontdekte men dat de ‘laisser faire’ houding ten opzichte van beeldend onderwijs zowel de leraar als het kind demotiveerde. De expressie-hype was van korte duur, deze werd daarna vooral gebruikt als therapeutische activiteit. Op de scholen bleef men lange tijd in verwarring over de juiste aanpak.
Jaren 70 - Deze periode staat bekend om de maatschappelijke relevantie. De betekenis van beeldend werk werd steeds belangrijker. Er was nauwelijks sprake van onderbouwende didactiek voor de lessen.
Pas begin jaren 70 schreef met name de Dialectische Didactiek (Gerritse) het intensieve gebruik van (voor)beelden bij beeldende vorming voor.
Ook internationaal wordt sindsdien benadrukt dat voor het op gang brengen van de beeldende ontwikkeling voorbeelden noodzakelijk zijn. Bij beeldend onderwijs gaat het om het overdragen van visuele informatie. Dat is ondenkbaar zonder ‘beelden’ (van Onna, 2012).
Jaren 80 – In deze periode kwamen er verschillende methodieken voor beeldend onderwijs. Weinig scholen maakten nog maar volledig gebruik van de methodes om een doorgaande lijn te creëren binnen het programma. De methoden werden vooral gebruikt als naslagwerk en om er lesideeën uit te halen.
Jaren 90 – De overheid maakt in deze periode zijn intrede binnen het beeldend onderwijs. Zo voerde de overheid kerndoelen in. Deze kerndoelen waren op te splitsen in vormgevingsdoelen en beschouwingsdoelen.
Vanaf 2000 – In dit nieuwe tijdperk wordt er door de overheid veel aandacht besteed aan cultuureducatie in het basisonderwijs. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan lesmethoden en deze kunnen dus niet langer als leidraad dienen maar de lesprogramma’s zullen volledig uitgevoerd moeten worden (van Onna & Jacobse, 2008).
Overeenkomsten en verschillen
Zoals in de bovenstaande alinea te lezen is, hebben er veel veranderingen plaats gevonden binnen het vak beeldende vorming en de didactiek hiervan. Ook zijn hierin duidelijke verschillen en overeenkomsten te zien. Hieronder zijn de belangrijkste overeenkomsten en verschillen genoteerd.
Overeenkomsten:
- Een nieuwe ontwikkeling vindt altijd plaats aan de hand van de vorige ontwikkelingen.
- Zowel in de jaren 50 als 70 werd er weinig aandacht geschonken aan onderbouwende didactiek voor de lessen.
- De creatieve ontwikkeling van leerlingen heeft altijd centraal gestaan.
Verschillen:
- Het is pas van de laatste jaren dat de overheid een belangrijke rol speelt binnen het beeldend onderwijs, dit was eerder niet van toepassing.
- Pas vanaf 2000 maakt beeldende vorming in het onderwijs deel uit van cultuureducatie, hiervoor stond het als vak op zich.
- Het is pas van de laatste jaren dat het vak belangrijker is dan het proces, hiervoor was het vooral andersom.
Cultuureducatie
Cultuureducatie staat als vakgebied maar zelden op het rooster. Toch krijgt het in goed onderwijs op zeer uiteenlopende manieren vorm. Bijvoorbeeld alsde volgende activiteiten worden uitgevoerd: beeldend werken, een opstel of gedicht schrijven, een boek lezen, een lied zingen of naar muziek luisteren en een eindmusical opvoeren. Maar ook als er met de bus een museum wordt bezocht of een excursie wordt georganiseerd. Dit alles samen valt onder de noemer cultuureducatie. Een leerkracht die breed onderwijs aanbiedt, geeft daarmee ook cultuureducatie.
Een korte geschiedenis van cultuureducatie
Cultuureducatie in de basisschool heeft de laatste jaren meer en meer aandacht gekregen. Was het vroeger beperkt tot een enkel bezoek aan een museum en misschien een theatervoorstelling in de school, tegenwoordig zien we dat cultuureducatie een meer volwaardige plaats in het onderwijs gaat innemen ( Vegt & Hoogeveen, 2006).
Eind jaren negentig van de vorige eeuw constateerde de overheid dat er op scholen te weinig werd gedaan aan culturele activiteiten en dat er nauwelijks een visie op cultuureducatie aanwezig was.
De regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs (2004-2012) moest daarin verandering brengen. De regeling houdt in dat de school subsidie ontvangt, waarmee zij, in samenwerking met haar culturele omgeving, beleid op cultuureducatie ontwikkelt. Het gaat er hierbij om dat de school een visie ontwikkelt. De school moet aangeven wat het wil bereiken met cultuureducatie een moet daarbij de samenhang met andere leergebieden in het onderwijsprogramma betrekken. Cultuureducatie strekt zich uit van beelden onderwijs, muziek, dan en drama tot literatuur, audiovisueel en cultureel erfgoed (Staatscourant, 2011).
Vernieuwingen en de meerwaarde van cultuureducatie
Vanaf schooljaar 2012-2013 tot en met 2015-2016 worden de middelen van de regeling opgenomen in de prestatie box, in het kader van het programma Cultuureducatie met kwaliteit. Het kabinet wil kinderen een stevig fundament geven. Voorwaarden hiervoor zijn een goede verankering van cultuureducatie in het onderwijs en aandacht voor cultuureducatie bij de culturele instellingen, zowel landelijk al lokaal. Het doel is om samenhang en kwaliteit van het cultuur onderwijs te versterken, gericht op het bereiken van de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie (Staatscourant, 2012).
De karakteristiek bij de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie (2006) is afgestemd op cultuureducatie. De leerkracht hoeft het verzorgen van een onderwijsprogramma voor cultuureducatie niet alleen te doen. Er zijn meerdere mogelijkheden om de culturele omgeving van de school in het onderwijsaanbod te betrekken. De educatieve diensten van musea en steunpunten voor kunst en cultureel erfgoed zoeken de samenwerking met basisscholen. Het is leerzaam medewerkers van beide instituten bij elkaar te brengen en inzichten en ervaringen te delen, om te komen tot een optimale afstemming (Onna & Jacobse, 2013).
De ontwikkelingen rondom de brede school en de invoering van de verlengde schooldag bieden perspectief om meer aandacht te geven aan cultuureducatie.
De ontwikkeling wat betreft cultuureducatie lijkt de oplossing naar beter kunstzinnig onderwijs, maar het is nog maar de vraag of alle ontwikkelingen ook daadwerkelijk een meerwaarde hebben. Leerkrachten in het onderwijs staan tegenwoordig onder grote tijdsdruk. Leerlingen moeten zoveel mogelijk leren binnen een zeer beperkte tijd en het is aan de leerkracht om dit allemaal te organiseren. “Even” tijd maken voor beeldend onderwijs is er bijna niet. Vaak is bij de kleuters “het werkje van juf” erg in trek omdat het voor de leerkracht gemakkelijk en tijdbesparend is. De vraag die erbij gesteld kan worden is: “Wordt hierbij wel gebruik gemaakt van de procesgerichte didactiek?” en “Is er wel sprake van kennismaking met verschillende culturele activiteiten?” De kunstzinnige activiteiten kunnen in de komende tijd wel verbeteren maar het is nog maar de vraag of de inhoud en de leeropbrengsten ook daadwerkelijk verbeteren (Laat maar zien, 2014).
Didactiek beeldend onderwijs
Als vertrekpunt voor de didactiek van beeldend onderwijs wordt tegenwoordig het cirkelmodel gebruikt. Het cirkelmodel wordt gezien als blauwdruk voor elke beeldende activiteit met kinderen. Het kan gebruikt worden als instrument bij het ontwerpen van beeldende vorming lessen. In de praktijk is het vaak een kwestie van variëren op bestaand aanbod uit de methode. Om met kinderen beelden aan de slag te kunnen gaan, ontwerpt de leraar een situatie waarin alle componenten uit het cirkelmodel een concrete invulling krijgen: het basisplan.
De productcomponenten (binnencirkel) hebben betrekking op het tastbare resultaat van de beeldende opdracht. Deze moeten terug komen in de doelstelling van de les.
Er zijn drie productcomponenten:
- Betekenis
Onder betekenis wordt verstaan de inhoud/het onderwerp van de opdracht. Een ‘goed’ onderwerp biedt mogelijkheden om waarnemingen, belevingen en associaties van kinderen samenhangend uit te diepen (Van Onna, 2014).
- Vorm
Dit zijn de beeldaspecten waarmee de inhoud vorm kan krijgen. De volgende beeldaspecten
zijn te onderscheiden: kleur, vorm, licht, compositie, lijn, constructie, textuur en ruimte. De
beeldaspecten komen terug in de beschouwingsvragen.
- Materie
Welk materiaal en gereedschap bieden aantrekkelijke mogelijkheden voor vormvariaties? Hoe wordt dit materiaal voor kinderen aantrekkelijk? Het materiaalkarakter en de moeilijkheidsgraad van gereedschapsgebruik worden overwogen.
Bij beeldende vorming wordt gewerkt met een procesgerichte aanpak. Een procesgerichte didactiek richt zich vooral op de kwaliteit van het scheppende proces. Men gaat ervan uit dat een kind zich beeldend authentiek ontwikkelt door het god doorlopen van het creatieve vormingsproces.
Dit is de buitenste cirkel. De procescomponenten hebben betrekking op de manier waarop het resultaat van de beeldende opdracht tot stand komt.
Er zijn drie procescomponenten:
- Beschouwing
Bij beschouwing worden de kinderen door de leerkracht geholpen zich bewust te worden van wat er te zien is en hoe dat eruitziet. Dit wordt gedaan door met de kinderen te kijken naar boeiend beeldmateriaal en door vragen te stelen over de beelden, de verschijningsvormen. De leerkracht laat de kinderen vertellen over hun associaties, gevoelens, ervaringen en fantasieën. Samen wordt er vooruit gekeken naar de manier waarop de leerlingen die zelf kunnen weergeven in kleur en vorm.
- Onderzoek
De kinderen verkennen de vorm en het materiaal. De leerkracht kan de kinderen hierin stimuleren door vragen te stellen, door opdrachtjes tussendoor en door iets voor te doen. De kinderen worden aangezet om zelf een invulling te geven en veel uit te proberen.
- Werkwijze
Hieronder valt het gebruik van gereedschap en materiaal. De leerkracht vertelt hoe hier mee om moet worden gegaan en laat kinderen ermee oefenen in een betekenisvolle context.
- Reflectie
Bij reflectie kan de leerkracht zich de volgende vraag stellen: Welke zijn de juiste reflectievragen om kinderen te helpen zoeken naar hun eigen mogelijkheden en te helpen bij het maken van keuzes om te komen tot een eigen samenhang tussen betekenis, vorm en materie? De leerkracht zoekt hierbij naar manieren om met het kind over het proces te praten en reflectie op gang te brengen.
Onderwijs heeft als doel kinderen te begeleiden in hun ontwikkeling en ontplooiing als persoon. Het rust ze toe om zich met eigen mogelijkheden nu, maar ook straks, thuis te voelen en te kunnen functioneren in hun wereld. Wereld betekent vooral ook ‘zichtbare wereld’, de mensenwereld die is opgebouwd uit beelden.
Bij beeldend onderwijs zijn kinderen bezig met beelden hun betekenis. Dat doen ze door zelf beeldend werk te maken, maar ook door er samen naar te kijken en erover te praten. Hiervoor worden de termen productie, receptie en reflectie gebruik (Braakhuis, von Piekartz & Vogel, 2012). Kinderen leren dat beelden een eigen taal spreken. Door de ‘bril van beeldend onderwijs’ ervaren ze wat beelden kunnen uitdrukken. Maar bovenal leren ze over zichzelf; hoe ze hun waarnemingen, hun ervaringen, hun gevoelens, hun gedachten, hun fantasieën en hun ideeën in hun beelden kunnen vormgeven (Onna & Jacobse, 2013).
De geschiedenis van beeldend onderwijs
Beeldend onderwijs en de didactiek hiervan heeft de afgelopen 60 jaar al veel veranderingen en vernieuwingen gekend. Hieronder is een korte beschrijving gegeven van de geschiedenis van beeldend onderwijs.
Jaren 50 – Begin jaren 50 deed de gedachte van de vrije expressie krachtig intrede. Het kind moest ruimte worden gegeven om zijn emotionele en onbewuste impulsen te volgen om de ongewenste ophoping van spanningen te voorkomen.
Ook passend bij de jaren 50 is de zogeheten ‘expressiebreuk’. Kinderen moesten zich vrij kunnen uiten in klei en verf, niet gehinderd door enige didactische inmenging van de leraar. ‘Geen voorbeelden’ als didactische devies stamt dus uit deze periode.
Jaren 60 – Begin jaren 60 ontdekte men dat de ‘laisser faire’ houding ten opzichte van beeldend onderwijs zowel de leraar als het kind demotiveerde. De expressie-hype was van korte duur, deze werd daarna vooral gebruikt als therapeutische activiteit. Op de scholen bleef men lange tijd in verwarring over de juiste aanpak.
Jaren 70 - Deze periode staat bekend om de maatschappelijke relevantie. De betekenis van beeldend werk werd steeds belangrijker. Er was nauwelijks sprake van onderbouwende didactiek voor de lessen.
Pas begin jaren 70 schreef met name de Dialectische Didactiek (Gerritse) het intensieve gebruik van (voor)beelden bij beeldende vorming voor.
Ook internationaal wordt sindsdien benadrukt dat voor het op gang brengen van de beeldende ontwikkeling voorbeelden noodzakelijk zijn. Bij beeldend onderwijs gaat het om het overdragen van visuele informatie. Dat is ondenkbaar zonder ‘beelden’ (van Onna, 2012).
Jaren 80 – In deze periode kwamen er verschillende methodieken voor beeldend onderwijs. Weinig scholen maakten nog maar volledig gebruik van de methodes om een doorgaande lijn te creëren binnen het programma. De methoden werden vooral gebruikt als naslagwerk en om er lesideeën uit te halen.
Jaren 90 – De overheid maakt in deze periode zijn intrede binnen het beeldend onderwijs. Zo voerde de overheid kerndoelen in. Deze kerndoelen waren op te splitsen in vormgevingsdoelen en beschouwingsdoelen.
Vanaf 2000 – In dit nieuwe tijdperk wordt er door de overheid veel aandacht besteed aan cultuureducatie in het basisonderwijs. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan lesmethoden en deze kunnen dus niet langer als leidraad dienen maar de lesprogramma’s zullen volledig uitgevoerd moeten worden (van Onna & Jacobse, 2008).
Overeenkomsten en verschillen
Zoals in de bovenstaande alinea te lezen is, hebben er veel veranderingen plaats gevonden binnen het vak beeldende vorming en de didactiek hiervan. Ook zijn hierin duidelijke verschillen en overeenkomsten te zien. Hieronder zijn de belangrijkste overeenkomsten en verschillen genoteerd.
Overeenkomsten:
- Een nieuwe ontwikkeling vindt altijd plaats aan de hand van de vorige ontwikkelingen.
- Zowel in de jaren 50 als 70 werd er weinig aandacht geschonken aan onderbouwende didactiek voor de lessen.
- De creatieve ontwikkeling van leerlingen heeft altijd centraal gestaan.
Verschillen:
- Het is pas van de laatste jaren dat de overheid een belangrijke rol speelt binnen het beeldend onderwijs, dit was eerder niet van toepassing.
- Pas vanaf 2000 maakt beeldende vorming in het onderwijs deel uit van cultuureducatie, hiervoor stond het als vak op zich.
- Het is pas van de laatste jaren dat het vak belangrijker is dan het proces, hiervoor was het vooral andersom.
Cultuureducatie
Cultuureducatie staat als vakgebied maar zelden op het rooster. Toch krijgt het in goed onderwijs op zeer uiteenlopende manieren vorm. Bijvoorbeeld alsde volgende activiteiten worden uitgevoerd: beeldend werken, een opstel of gedicht schrijven, een boek lezen, een lied zingen of naar muziek luisteren en een eindmusical opvoeren. Maar ook als er met de bus een museum wordt bezocht of een excursie wordt georganiseerd. Dit alles samen valt onder de noemer cultuureducatie. Een leerkracht die breed onderwijs aanbiedt, geeft daarmee ook cultuureducatie.
Een korte geschiedenis van cultuureducatie
Cultuureducatie in de basisschool heeft de laatste jaren meer en meer aandacht gekregen. Was het vroeger beperkt tot een enkel bezoek aan een museum en misschien een theatervoorstelling in de school, tegenwoordig zien we dat cultuureducatie een meer volwaardige plaats in het onderwijs gaat innemen ( Vegt & Hoogeveen, 2006).
Eind jaren negentig van de vorige eeuw constateerde de overheid dat er op scholen te weinig werd gedaan aan culturele activiteiten en dat er nauwelijks een visie op cultuureducatie aanwezig was.
De regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs (2004-2012) moest daarin verandering brengen. De regeling houdt in dat de school subsidie ontvangt, waarmee zij, in samenwerking met haar culturele omgeving, beleid op cultuureducatie ontwikkelt. Het gaat er hierbij om dat de school een visie ontwikkelt. De school moet aangeven wat het wil bereiken met cultuureducatie een moet daarbij de samenhang met andere leergebieden in het onderwijsprogramma betrekken. Cultuureducatie strekt zich uit van beelden onderwijs, muziek, dan en drama tot literatuur, audiovisueel en cultureel erfgoed (Staatscourant, 2011).
Vernieuwingen en de meerwaarde van cultuureducatie
Vanaf schooljaar 2012-2013 tot en met 2015-2016 worden de middelen van de regeling opgenomen in de prestatie box, in het kader van het programma Cultuureducatie met kwaliteit. Het kabinet wil kinderen een stevig fundament geven. Voorwaarden hiervoor zijn een goede verankering van cultuureducatie in het onderwijs en aandacht voor cultuureducatie bij de culturele instellingen, zowel landelijk al lokaal. Het doel is om samenhang en kwaliteit van het cultuur onderwijs te versterken, gericht op het bereiken van de kerndoelen in het leergebied kunstzinnige oriëntatie (Staatscourant, 2012).
De karakteristiek bij de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie (2006) is afgestemd op cultuureducatie. De leerkracht hoeft het verzorgen van een onderwijsprogramma voor cultuureducatie niet alleen te doen. Er zijn meerdere mogelijkheden om de culturele omgeving van de school in het onderwijsaanbod te betrekken. De educatieve diensten van musea en steunpunten voor kunst en cultureel erfgoed zoeken de samenwerking met basisscholen. Het is leerzaam medewerkers van beide instituten bij elkaar te brengen en inzichten en ervaringen te delen, om te komen tot een optimale afstemming (Onna & Jacobse, 2013).
De ontwikkelingen rondom de brede school en de invoering van de verlengde schooldag bieden perspectief om meer aandacht te geven aan cultuureducatie.
De ontwikkeling wat betreft cultuureducatie lijkt de oplossing naar beter kunstzinnig onderwijs, maar het is nog maar de vraag of alle ontwikkelingen ook daadwerkelijk een meerwaarde hebben. Leerkrachten in het onderwijs staan tegenwoordig onder grote tijdsdruk. Leerlingen moeten zoveel mogelijk leren binnen een zeer beperkte tijd en het is aan de leerkracht om dit allemaal te organiseren. “Even” tijd maken voor beeldend onderwijs is er bijna niet. Vaak is bij de kleuters “het werkje van juf” erg in trek omdat het voor de leerkracht gemakkelijk en tijdbesparend is. De vraag die erbij gesteld kan worden is: “Wordt hierbij wel gebruik gemaakt van de procesgerichte didactiek?” en “Is er wel sprake van kennismaking met verschillende culturele activiteiten?” De kunstzinnige activiteiten kunnen in de komende tijd wel verbeteren maar het is nog maar de vraag of de inhoud en de leeropbrengsten ook daadwerkelijk verbeteren (Laat maar zien, 2014).
Didactiek beeldend onderwijs
Als vertrekpunt voor de didactiek van beeldend onderwijs wordt tegenwoordig het cirkelmodel gebruikt. Het cirkelmodel wordt gezien als blauwdruk voor elke beeldende activiteit met kinderen. Het kan gebruikt worden als instrument bij het ontwerpen van beeldende vorming lessen. In de praktijk is het vaak een kwestie van variëren op bestaand aanbod uit de methode. Om met kinderen beelden aan de slag te kunnen gaan, ontwerpt de leraar een situatie waarin alle componenten uit het cirkelmodel een concrete invulling krijgen: het basisplan.
De productcomponenten (binnencirkel) hebben betrekking op het tastbare resultaat van de beeldende opdracht. Deze moeten terug komen in de doelstelling van de les.
Er zijn drie productcomponenten:
- Betekenis
Onder betekenis wordt verstaan de inhoud/het onderwerp van de opdracht. Een ‘goed’ onderwerp biedt mogelijkheden om waarnemingen, belevingen en associaties van kinderen samenhangend uit te diepen (Van Onna, 2014).
- Vorm
Dit zijn de beeldaspecten waarmee de inhoud vorm kan krijgen. De volgende beeldaspecten
zijn te onderscheiden: kleur, vorm, licht, compositie, lijn, constructie, textuur en ruimte. De
beeldaspecten komen terug in de beschouwingsvragen.
- Materie
Welk materiaal en gereedschap bieden aantrekkelijke mogelijkheden voor vormvariaties? Hoe wordt dit materiaal voor kinderen aantrekkelijk? Het materiaalkarakter en de moeilijkheidsgraad van gereedschapsgebruik worden overwogen.
Bij beeldende vorming wordt gewerkt met een procesgerichte aanpak. Een procesgerichte didactiek richt zich vooral op de kwaliteit van het scheppende proces. Men gaat ervan uit dat een kind zich beeldend authentiek ontwikkelt door het god doorlopen van het creatieve vormingsproces.
Dit is de buitenste cirkel. De procescomponenten hebben betrekking op de manier waarop het resultaat van de beeldende opdracht tot stand komt.
Er zijn drie procescomponenten:
- Beschouwing
Bij beschouwing worden de kinderen door de leerkracht geholpen zich bewust te worden van wat er te zien is en hoe dat eruitziet. Dit wordt gedaan door met de kinderen te kijken naar boeiend beeldmateriaal en door vragen te stelen over de beelden, de verschijningsvormen. De leerkracht laat de kinderen vertellen over hun associaties, gevoelens, ervaringen en fantasieën. Samen wordt er vooruit gekeken naar de manier waarop de leerlingen die zelf kunnen weergeven in kleur en vorm.
- Onderzoek
De kinderen verkennen de vorm en het materiaal. De leerkracht kan de kinderen hierin stimuleren door vragen te stellen, door opdrachtjes tussendoor en door iets voor te doen. De kinderen worden aangezet om zelf een invulling te geven en veel uit te proberen.
- Werkwijze
Hieronder valt het gebruik van gereedschap en materiaal. De leerkracht vertelt hoe hier mee om moet worden gegaan en laat kinderen ermee oefenen in een betekenisvolle context.
- Reflectie
Bij reflectie kan de leerkracht zich de volgende vraag stellen: Welke zijn de juiste reflectievragen om kinderen te helpen zoeken naar hun eigen mogelijkheden en te helpen bij het maken van keuzes om te komen tot een eigen samenhang tussen betekenis, vorm en materie? De leerkracht zoekt hierbij naar manieren om met het kind over het proces te praten en reflectie op gang te brengen.